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职业人的综合课
2018-10-30
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  作  者:王清珺

  作者单位:北京市求实职业学校

  摘要:职业教育无论重在教育还是重在职业,都需要紧跟时代步伐,服务于经济腾飞、社会发展,职教老师应该比普教老师更具竞争力、创造力,因其肩负着就业指导与传道授业的双重职责,课程是连接老师、学生、课堂、企业、学校等诸多因素的核心,职教人应变身为“职业人”,职教课程应逐步完善成“综合课”。面对不容乐观的现状和充满希望的未来,职业教育在砥砺前行的道路上,必须勇敢变革才能实现职教梦。

  关键词:职业人、综合课、职教课程、职业教育、企业

  职业教育实质上是“教育”,但归根结底还是要为“职业”服务。因此职业教育曾归劳动部主管以企业办学为主,后归教育部主管以学校教育为主;目前,中等专业学校、职业高中和高等职业学校归教育部门管理,技工学校和职业培训归劳动保障部门管理。“海外职业训练协会”(OVTA)这样评价:“中国职业教育与职业训练的管理职能,是由劳动社会保障部和国家教育部分别分担的。同样突出的问题是人事部与劳动保障部必须要合作处理关于学术教育的资格与职业教育的资格的相关性问题”。为解决其突出问题,国务院于2008年3月11日合并人事部与劳动保障部,组建人力资源和社会保障部。

  20世纪初,特别是1985年以来的重要(职业)教育政策基本遵循了职业教育与普通教育走向融合的演变路径。职业教育被纳入国家教育体系,确立职业教育与普通教育的平等地位,加强职业教育与普通教育的沟通融合,既后来的“职普融通”政策的由来。2014年教育部提出了为深化产教融合、校企合作,进一步完善校企合作育人机制,创新技术技能人才培养模式的“现代学徒制”又应运而生。我们看到职业教育从顶层设计、管理制度、师资力量、生源质量到课程和教材等一系列问题都在不断变革中砥砺前行,但是职教现状却不容乐观:生源质量不但每况愈下而且近年来学生数量骤减;95%及以上的学生学习成绩不佳、学习能力不强、不同程度的厌学;60%及以上的学生来自外地(非京籍);师资力量不强;没有升学压力也没有就业压力,更没有招生压力的职教老师们逐渐丧失了竞争力;职教课程浅显、单薄、缺乏厚重感等等,那么作为国家发展的重要基石的职业教育又将何去何从?

  提到教育我们就会想到学校、老师、学生、课堂……;提到职业教育我们是否会想到企业、事业、政府机关等用人单位呢?在移动互联网、AI、自媒体APP、VR、区块链、O2O等先进科技的引领下,高速发展的企业早已站在风口浪尖成为弄潮儿,老师、学生和课堂也不一定要在传统意义的学校里,教材、课程更是早就在互联网+的大潮下搬到了线上,可汗学院、微课、翻转课堂等不同形式的网络课程在万众创新的时代背景下如雨后春笋般生长起来。追求利润、财富增长、美好生活这些让人心潮澎湃的梦想才是人们努力工作努力创造最好的动力。在市场化的指挥棒下短短十年间成长起一批知名的线上教育课程,如VIPKID、51TALK、EF英孚网络课程、励步英语、学而思网络课程、黄鹂教育、黑客数学、核桃编程等等。事实上,广义的课程基本就等于教育:广义的课程是指学校为实现培养目标而选择的教育内容及其进程的总和,它包括学校老师所教授的各门学科和有目的、有计划的教育活动。教育不是短期投资,更不会立竿见影,十年树木百年树人,好的教育是给予学生的终身财富。它应该在教会学生基本文化知识的过程中,培养良好的学习品质、学习习惯,不断提高学生的学习能力。那么我们的职业教育能不能通过一种综合课程培养出蓝领技能人才、白领高端人才、创客怪才、甚至摘得诺贝尔奖的高精尖人才呢?

  职教课程建设可以考虑几个方面。(一)来源于普教的学术型课程:这正是探索并实践“职普融通”政策的方法。既融合职业课程与学术课程。目前较为常见的课程整合模式有三种:1、在原有学术课程的基础上通过整合优化形成的,融合职业内容的学术型课程;2、在原有职业课程的基础上通过整合优化形成的,融合学术内容的职业型课程;3、通过建立一门或一组新型课程来融合职业内容与学术内容的综合型课程模式。课程整合在一些国家,例如美国,已经取得了一些可借鉴的成功经验,但是仍然面临着如何设计和实施复杂的整合课程、如何开展科学评价等难题。

  以目前中职生源的整体水平为例,课程完全可以将初中甚至小学重点文化课程纳入到职教课程体系中,再加入必要的部分高中课程。按能力分级,设定学分制,以任务为导向、与市场相结合,与企业合作设定奖惩机制。事实上普教同样也渗透了职教的精华,比如“比如世界”的职业体验面对3-12岁的基础教育阶段,十一中学开设的100多门技能课程等等。

  (二)来源于企业的实操型课程:深入校企合作,探索并实践“现代学徒制”的途径。现代学徒制是通过学校、企业深度合作,教师、师傅联合传授,对学生以技能培养为主的现代人才培养模式。与普通大专班和以往的订单班、冠名班的人才培养模式不同,现代学徒制更加注重技能的传承,由校企共同主导人才培养,设立规范化的企业课程标准、考核方案等,体现了校企合作的深度融合。

  在发达国家和地区,我们可以看到职教老师首先必须是企业人,需要具备五年及以上的行业企业经验才有资格担当职业教育的老师。而反观我们的老师在领导的安排下,蜻蜓点水般的去企业参观,拿个双师证,抱着高高在上的姿态 “下企业实践”,这样的现状可想而知,与由市场指导、效益第一的高速发展的企业相比,有多脱节有多落后!而德国的双元制、澳大利亚的TAFE都是以企业为主,学校为辅,老师一周五天工作日,3-4天在企业工作,1-2天在学校教学。不必花大把的经费建设实习实训基地、模拟中心,直接进入企业到岗位上成为企业的一员,我们可将硬件投资转移到软件提升上来,让“教与学”变成了“做/干中学”,由学校、课堂、教师为中心转变为企业、岗位、职业人为中心,我引用“职业人”这一概念,因为职教教师具备双重身份,不仅仅是企业人,还要具备教育教学能力,同时也是职教人。

  职业人应该了解企业文化、管理制度、工作流程,也了解学生情况、学生需求及职业发展途径,所以他们自然担当起职教课程建设的主力军。

  (三)建立统一的学分系统。“学分”一词,最初产生于19世纪末的美国高等教育,其目的是为了满足学生的个性化学习需求,以及高校选修制改革的全面实施。建立学分体系要求,一是将学分作为教学管理的基本制度与手段,以学分为计量单位衡量学生学业完成状况。通过学习成果的量化表达,实现不同类型学习成果的互认和衔接;二是探索学分转换、学分互认的具体操作程序和方法,从而实现职业教育学分与普通教育学分的等值互通。国际上已经积累了一些成功经验,例如,美国学分衔接和转移政策、欧洲学分转换与累积系统(ECTS)、韩国学分银行体系(AQF)、加拿大的学分转移制度等。目前我国仅在高等教育阶段实行学分制,学分互认与转移尚处于探索阶段,因此,建立统一的学分体系,亟需解决以下问题:一是教育与培训过程中,引入学分制,实行弹性课程与教学管理制度;二是制定学分转移、互认协议标准框架,规范全国范围内学分转换、互认的操作实践;三是形成国家统一课程目录,并规定课程的核心标准,这构成不同类型、层次院校、机构间制定学分互认协议的基础条件;四是探索多种学分转移模式,构建国家资格框架体系。20世纪90年代以来,世界各国纷纷建立国家资格框架。到2012年,约150个国家和地区不同程度地参与到国家乃至国际资格框架体系的构建中,并积累了成功经验。例如,英国建立国家资格框架为职业性教育与学术性教育的衔接、沟通架设有效桥梁;澳大利亚资格框架(AQF)将15种学校教育、职业教育和大学教育的资格证书连接在一个国家体系中;欧洲资格框架包括8个资格等级,跨越教育的各个阶段,通过统一的认证方法和参照标准,对非正规、非正式学习成果进行有效认证,增强各国资格体系之间的透明度。

  (四)职教课程以O2O的模式建立起资源库打通中高职、职教与普教、与企事业等用人单位的壁垒,利用学分制衔接不同类型不同级别的课程。组建综合中学、开展校际合作、加深校企合作作为管理运行机制,职业人(职教教师)、企业人、用人单位领导、学校领导、学生(可以提需求也可以自主设计)作为课程设计者和使用者,不同需求拥有不同权限,云计算、大数据管理、可视化管理、AI等高科技手段都将各显神通。

  期待中国职教的未来,能由一群专业的“职业人”设计研发的“综合课”帮助更多的人实现自己的人生梦想。

  参考文献:

  [1]陈鹏.学术课程、职业课程及其整合的概念解读――职业教育的视角[J].全球教育展望,2014(5):20-26.

  [2]孔凡琴,邓涛.英国综合高中探析[J].外国教育研究,2013(12):84-91.

  [3]杨晨,顾凤佳.国外学分互认与转移的探索及启示[J].现代远距离教育,2011(4): 9-14.

  [4]和震.建立现代职业教育治理体系 推动产教融合制度创新[J].中国职业技术教育,2014(21): 138-142.

  [5]匡瑛.英、澳国家资格柜架的善变与多层次高职的发展[J].高等工程教育研究,2013(4):122-126.

  [6]新浪财经——21世纪经济报道http://www.sina.com.cn  2009年05月22日 01:15 本报记者 马 晖北京报道 教育部、人力资源和社会保障部各有“辖区” 职业教育管理体制亟待再设计

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